You are currently browsing Nina Grini’s articles.
Jeg har lest artikkelen “Inkludering og spesialpedagogiske tiltak – motsetninger eller to sider av samme sak?“ .
I artikkelen viser Kjell- Arne Solli til hvilke dilemmer bruk av spesialpedagogiske tiltak kan gi.
Han poengterer også hvor vanskelig det er å velge mellom “det rette” eller “det rette”. Slike dialemmaer krever synliggjøring av faglige, sosiale og verdimessige perspektiv. Dette er kanskje perspektiv lærergruppene kan nærme seg i sin pedagogsike analyse?
Artikkelen har utgangspunkt i barnehagers arbeid for inkludering av barn med nedasatt funksjonsevner. Teorigrunnlaget og kunnskapen som kommer frem i artikkelen like gyldig i skolens verden, mye kunnskap er også hentet der fra.
Dilemmaene som dukker opp i spenningsfeltet mellom det å skulle inkludere og det å sette inn spesialpedagogiske tiltak beskrives av Fylling (2000) som spesialundervisningens Janus-ansikt. Spesialpedagogiske tiltak skal sikre deltakelse i fellesskapet, men de kan samtidig virke segregerende.
IRIS har på oppdrag fra KS gjennomført prosjektet: «Hvorfor øker bruken av spesialundervisning i grunnopplæringen?»
IRIS har valgt å besvare dette gjennom en undersøkelse, som har hatt som formål å finne svar på:
- hvorfor økningen skjer
- hvordan aktører i skolen forklarer det
- hvilke dilemmaer de støter på i spesialundervisningsfeltet
Tre hovedgrupper drivere bak økningen i bruk av spesialundervisning er brukt i analysen av dokumenter og gruppeintervjuer:
- endringer i styring av skolen
- samfunnsendringer
- spesialundervisningens struktur
I gjennomgangen av den historiske utviklingen av elevpopulasjonen som får spesialundervisning, sier rapportens forfattere at det er mulig å spore endringer over tid.
De siste tiårene før tusenårsskiftet ble spesialundervisningen konsentrert om elever med funksjonsvansker, gutter og elever fra sosialt vanskeligstilte grupper. Med økt innvandring har også elever med innvandrerbakgrunn blitt en betydelig gruppe brukere av spesialundervisning.
Økningen i antall elever som gis atferds baserte diagnoser har ført til at denne gruppen i større grad er blitt spesialundervisningsmottakere.
Rapporten trekker frem noen viktige drivere bak økningen i bruk av spesialundervisningen. De vises under i rangert rekkefølge:
- Presset økonomi i skolesektoren
- Foreldre krever mer av opplæringen
- Kunnskapsløftet
- Økt fokus på internasjonale/nasjonale tester og kartlegginger
- Økende bruk av diagnoser
Ingen av driverne rapporten peker på kan forstås som endimensjonale forklaringer av årsak-virkning. Driverne kan virke inn i og reguleres av ulik lokal kontekst.
Nina Grini
En historie om ett av dilemmaene i spesialundervisningen - spesialundervisningens lov om vern og beskyttelse av individet, sett opp mot målet om inkludering:
I helgen møtte jeg en ung, hyggelig mann. Han jobbet i barnehage. Jeg fortalte han at jeg jobbet med formidling av skoleforskning, og at vi på en måte var i samme felt. I samtalen snakket vi om våre erfaringer med skolen. Han fortalte at han ikke hadde hatt det så enkelt. At han greide seg fint i fagene, men at han strevde med å finne mening og motivasjon. I denne sammenheng var det han uttrykte:
“Ja, jeg er et PPT-barn, skjønner du…”
Jeg spurte av interesse hvem som hadde gitt han denne tittelen. Han fortalte at det hadde han gjort selv. “Det blir enklere slik. Da blir historien kortere og folk forstår mer”.
Den unge mannen fortalte hvordan han hadde opplevd grunnskolen og noen av lærerne:
“Det var tydelig at jeg ikke passet inn – så de tok meg ut. Det var deilig. Jeg fikk luft på den måten. Der ute fikk jeg gjøre praktiske ting. Jeg var der sammen med ande elever, som heller ikke passet inn, som også måtte ha luft. Vi var på denne måten helt like. I klassen husker jeg å oppleve å ikke bli satt krav til. Hvis jeg ikke hadde levert inn et obligatorisk arbeid, så var det egentlig ingen reaksjon. Lærerne forventet at jeg ikke skulle levere. Det virket som om noen lærere ikke helt visste hva de skulle si eller gjøre med meg. Det var fint å komme ut med de andre som var som meg, tenkte jeg da. Nå ser jeg at det var helt idiotisk. De plasserte liksom oss “annerledes barn” i en gruppe. Det kan jo ikke fungere. Det vet man jo… eller?“
Han ser spørrende på meg. Den unge barnehageassistenten fortsetter. “Broren min går på ungdomsskolen nå. Han har fått tilbud om bli tatt med i en gruppe for de som ikke helt klarer å følge med. Det er veldig bra for ham. De skal jobbe litt praktisk. Han har det ikke noe ok i klassen… “. Den unge mannen ser opp mot venstre, han tenker, så sier han:
“Vet du det er ikke noe bra i det hele tatt. Han kommer til å se det samme som meg, om fem år…”
Jeg ser på PPT-barnet som nå er blitt en ung mann. “Du har jo klart deg ganske bra da?”. Han ser opp til venstre først, og så bort på dama i sofaen. Det er tanta hans.
“Det er på grunn av hu` det. Hun tok meg inn igjen. Inn blant de “normale” igjen. Nå er jeg assistent i en barnehage. Helt vanlig. Ikke helt vanlig da… Jeg tror faktisk jeg er bedre til å se alle ungene. Om de kan telle til hundre eller om de er mest opptatt av spikerne under huska, jeg ser dem.”
Denne unge mannens historie om skolen gav meg et blikk inn i aktørens opplevelser av spesialundervisningens tiltak og bruk av smågruppebaserte tiltak.
…..Jeg spurte om jeg kunne fortelle historien, og fikk lov til det.
Kunnskapsministeren Kristin Halvorsen innledet konferansen “Bedre læringsmiljø” i Langesund 17. og 18. november.
Kunnskapsministeren åpnet for spørsmål.
Ett av spørsmålene var:
Hva tenker kunnskapsministeren om PPTs rolle knyttet til utvikling av læringsmiljøet og systemarbeid i skolene?
Svaret fra Kristin Halvorsen var:
“Skoler etterspør ofte hjelp fra PPT når det gjelder enkeltelever, men vi håper at skolen i større grad vil etterspørre hjelp fra PPT også når det gjelder utfordringer som er bredere en det, slik som utfordringer knyttet til læringsmiljøet”.
Kunnskapsministeren tilførte at dette var et tema som hun jobbet mye med akkurat nå, gjennom arbeidet med Midtlyngutvalgets rapport.
Dette stemmer godt overens med Lillegården strategi for utvikling av læringsmiljø og pedagogisk analyse (LP-modellen). Gjennom vårt arbeid med læringsmiljø og pedagogisk analyse har vi arbeidet med grunnskoler og PPT i 60 kommuner. I tillegg har LP-modellen vært implementert i 4 fylker og 7 videregående skoler.I dette arbeidet har vi møtt svært mange rådgivere fra ulike PPT og PPOT kontor. Disse rådgiverne har forstått sin oppgave som å arbeide systematisk og systemrettet med læringsmiljø i skolen, i tillegg til å arbeide med enkeltelever. PPT har hatt rollen som veiledere og fagansvarlige i implementerings- og videreføringsprosessen av ett systemrette arbeid. Gjennom denne rollen har PPT vært leverandører av forskningsbasert kunnskap og stilt spørsmål rettet mot kulturen i skolen og kommunen.
Skal dere jobbe sammen på arbeidsplassen? Skal dere kalle samarbeidsforaet for gruppe eller team? Både i dagligtalen og i litteraturen finner vi en skiftende og lite bevisst bruk av benevnelsene team og gruppe. Når man skaper bevissthet rundt et begrep, setter man samtidig fokus på forskjeller heller enn likheter mellom det som benevnes og liknende fenomen. Hva er så forskjellen på en gruppe og et team? Ordet team kommer fra engelsk og betyr spann (for eksempel av hester). Hele spannet må dra samme vei for å nå målet. Dersom en hest eller kollega velger å dra mot et annet mål – ja, da preges hele teamet. Ordet gruppe kommer fra italiensk og betyr knute. Det kan være en knute av av personer med deres kompetanse, for eksempel på din arbeidsplass. Om dere på arbeidsplassen nå ønsker å jobbe i team eller gruppe så velg med omhu. Team og gruppe er faktisk to ulike arbeidsmetoder. De to metodene krever mange felles fokus og faktorer som foreksempel felles mål, størrelse og gjensidig avhengighet. Likevel har teamet sin helt spesielle egenart og faktorer….
Anbefalt litteratur Douglas 1983, Strandgaard & Van haugen 1997,
