You are currently browsing Hanne Jahnsen’s articles.
Så lenge spesialundervisningen har eksistert, har den fungert som en sorteringsinstans for skolen i forhold til elever som oppfattes å falle utenfor normen. Det er relativt enkelt å etablere spesialgrupper i Norge og Tetler (2011) påstår at det å skille ut elever til segregerte læringsfellesskap er normaltilstanden i Danmark.
Strukturelle rekrutteringsmekanismer
Fylling drøfter fire ulike strukturelle forklaringer til økt spesialundervisning i sin artikkel «Tilpasning for alle?» , i Norsk Pedagogisk Tidsskrift 4/2007. Forklaringene er knyttet til forståelsen av spesialundervisning som et sosialt konstruert begrep. Det at spesialundervisning eksisterer er i seg selv en rekrutteringsmekanisme. Spesialundervisningen opprettholdes dessuten av ulike selvbevaringsmekanismer som profesjonsinteresser, individorienterte problemforståelser og lovfestede rettigheter. Kjønn, sosial bakgrunn og etnisitet er andre eksempler på strukturelle rekruteringsmekaniser til spesialundervisning og segregerte læringsarenaer i skolen.
Profesjonalisering av yrkesgrupper i skolen
Peder Haug spør om delingen i kunnskapsområdene allmennpedagogikk og spesialpedagogikk har gangnet alle elever i skolen i artikkelen: “God opplæring for alle – et felles ansvar”, Norsk pedagogisk tidsskrift 2/2011. Økt profesjonalisering har ført til tydeligere grenser mellom spesialundervisning og ordinær undervisning. Yrkesutøvere får større legitimitet, aksept og status, og spesialpedagogene og allmennpedagogene blir opptatt av sitt revir. Det handler om dine og mine elever, hvem som har ansvar for hvem og hvordan ansvaret skal ivaretas. Manglende konsensus kan føre til etablering av segregerte kompensatoriske tiltak.
Komplementaritetsteorien
Skaalvik (1999) fant at når kvaliteten på den ordinære undervisningen er høy, vil det være mindre behov for spesielle tiltak. Dette forholdet omtales som komplementaritetsteorien. Man kan altså forstå framveksten og forekomsten av smågruppetiltak som et behov skapt fordi den tilpassede ordinære undervisningen ikke er god nok.
Stereotypisering av elevatferd
Lund skriver i artikkelen om “Sårebare elever i skolen”, Spesialpedagogikk 2/2011, at det er stor fare for stereotypisering av elevatferd i skolen. Makten som ligger i å definere noen elever inn i en bestemt kategori fører ofte til stigmatisering av de samme elevene. Ved å gi en gruppe barn en merkelapp som fordrer voksnes oppmerksomhet, gjør dem mer synlige. Atferdsuttrykkene forsterkes når skolen ikke klarer å legge til rette et godt læringsmiljø. Et sterkt individfokus kan føre til en oppblomstring av læringsfelleskap på utsiden av skolefellesskapet.
Begrepene vi bruker farges av våre stereotypier. Hofslundsengen i artikkelen “Minoritetsspråklige elever i skolen”, Spesialpedagogikk 4/2022. Lærernes bruk av begreper skaper kategoriseringer av elever. Vi forenkler og sørger for at likheten bevares til tross for skolens mangfold, noe som fører til forskjellsbehandling av elever. Klassifisering og forskjellsbehandling kan føre til økt bruk av segregerte smågrupper for elever som viser problematferd i ordinær klasse.
Skolens sosialiserings- og oppdragelsesverdier
Bakke diskuterer spesialpedagogikkens verdibase og stiller spørsmål om skolens oppdragelses- og sosialiseringsverdier fungerer som en sorteringsmekanisme heller enn å forsterke fellesskapet med toleranse for ulikheter. Utstøting av elever til segregerte opplæringsarenaer kan forstås i et klasse- og motsetningsperspektiv, der dagens harmoniperspektiv blir underkommunisert. Skolens verdier forsterker behovet for spesialundervisning og tilpasset opplæring i takt med økende spesialisering og effektivisering i skole og samfunn. Hvem er skolen til for, hvilke kvaliteter skal gjelde, hvem skal belønnes og hvem blir stående utenfor, er sentrale konfliktspørsmål i Bakkes artikkel “Spesialpedagogikk i klassesamfunnet” Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2/2011. Skolen som system og feks sakkyndighetsvurderinger bidrar til å opprettholde en diskriminerende skole hvor elever risikerer utstøting og kulturell nedvurdering.
Faglige prestasjoner og resultater
Mange hevder at Kunnskapsløftet indirekte har ført til økning i spesialgrupper og/eller smågruppetiltak. Begrunnelsen ligger i fokuset på faglige prestasjoner og resultater eksemplifisert ved nasjonale prøver. Bakke hevder i samme artikkel at i «kunnskapsløftets tid» er skolen igjen blitt en arena for sortering, konkurranse, individuelle preferanser og prestisje.
Har du lyst å lese noen av artiklene kan du finne dem i et bibliotek nær deg eller du kan ta kontakt med kirsti.tveitereid@statped.no, så sender vi lesestoffet.
Uklarhet i programmet og sprikende forpliktelse i organisasjonen førte til utfordringer med å utvikle en kollektiv forståelse av hva skolen skulle i gang med, skriver Pål Roland i sin doktorgradsavhandling.
Pål Roland disputerte 18. april 2012 og hadde blant annet fokus på implementringskvalitet. Implementeringskvalitet omhandler diskrepansen mellom den planlagte intervensjonen og den faktiske gjennomførte intervensjonen. Han drøfter blant annet fire ulike prosessfaktorer og to organisasjonsfaktorer som virker inn på implementeringsarbeidet i skolene.
Prosessfaktorer:
- Klarhet og kompleksitet, forståelsen av programmets prinsipper og grad av kompleksistet i programmet
- Forventninger og forpliktelser, hvilke forventninger lærerne har til programmet og grad av lojalitet til programmets prinsipper
- Det kollektive nivå i kollegiet, kollektiv kultur med felles visjoner og mål
- Støtte og motstand, mekanismer som fremmer og/eller hemmer utviklingsarbeidet
Organisasjonsfaktorer:
- Ledelse i endringsprosesser, skolens endring må ledes og støttes av rektor
- Programmets prosjektgruppe, drivkraften i programmarbeidet
Les mer om doktorgradsarbeidet på Senter for atferdsforsknings nettsted
Det blir mer og mer vanlig at også skoler med elever fra 1. til 7. trinn etablerer ulike grupper for elever som viser ulike typer vansker knyttet til skolefaglig og/eller sosial utvikling. Noen elever har deler av sin opplæring i slike tiltak, og noen har hele sin opplæring fra 1-3 år i slike tiltak.
Lillegården kompetansesenter har blant annet fokus på elever som viser problematferd i skolen, og gjennomførte en landsdekkende kartlegging av tiltak opprettet for denne målgruppen på skoler med elever fra 1. til 7. trinn, vinteren 2010. Den endelige rapporten kommer ut i begynnelsen av 2012.
Da Sørlie (1991) kartla alternative skoler for elever som viste problematferd på skolen, i begynnelsen av 1990 var det ikke aktuelt å spørre barnetrinnet om dette. Alternative skoler var forbeholdt elever på ungdomstrinnet. I 2005 ble skoleeier spurt om de hadde slike tiltak for elever fra barnetrinnet, og 59 kommuner bekreftet at de hadde etablert slike tiltak. Skoleeier i alle landets kommuner ble kontaktet i forbindelse med Lillegården kompetansesenters landsdekkende kartlegging av slike tiltak på ungdomstrinnet.
I 2010 som vår undersøkelse handler om, har antallet tiltak på barnetrinnet steget betraktelig og elever helt ned i første klasse har tilbud i kortere og lengre tid. Tiltakene på barnetrinnet skiller seg imidlertid fra tiltakene i ungdomsskolen, på flere områder. De viktigste funnene er muligens at nesten alle tiltakene er deltidstiltak, og nesten alle elever er i tiltakene mindre enn en dag pr uke.
Les mer:
Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Arne Tveit og Terje Manger står bak to hefter om alvorlige atferdsvansker. Det ene heftet er skrevet for skolen, det andre for skoleeier og skoleleder. Heftene kom allerede i 2003, men de er fortsatt aktuelle:
Lani Florian, professor i Social and Educational Inclusion, University of Aberdeen var gjesteforeleser på NETTOPP`s, “Nettverk for tilpasset opplæring” konferanse 2.12.2010 på Gardermoen. Tema for konferansen var “Inkludering i skole og lærerutdanning”.
Florian leder “Inclusive Practice Project” i Scotland. Prosjektet handler blant annet om å lære studenter og erfarne lærere hvordan drive inkluderende pedagogikk og undervisning. Hun hevder at inkluderende pedagogikk og undervisning er effektivt for alle elever også elever med særskilte behov for tilrettelegging i opplæringen.
Fire hovedprinsipper i inkluderende pedagogikk og undervisning:
- Difference must be accounted for as an essential aspect of human development.
- Teachers must believe they are qualified /capable of teaching all children.
- The profession must continually develop new ways of working with others (teachers/support service).
- Teachers who believe students with special needs are their responsibilities tend to be more effective overall with all their students.
Prosjektet har egen hjemmeside, les mer om Lani Florians forskning på hjemmesidene til Universitetet i Aberdeen.
På Nettopps hjemmesider finner du artikler, forelesninger og lenker til bøker som omhandler tilpasset opplæring.
“Relasjonen mellom smågruppetiltak/alternative skole og nærskolen” er casen i denne kvalitative studien. Samarbeidet mellom tiltaket og nærskolen er i fokus og elever, foreldre, lærere og rektorer er informanter.
Backmann og Haug (2006) og Nordahl og Sunnevåg (2008, pdf) argumenterer for at det ikke er tilstrekkelig å se på organiseringen av opplæringen i skolen hvis man ønsker å si noe om kvaliteten på opplæringen. Man må undersøke tiltaket i relasjon til den konteksten det befinner seg i. De argumenterer med at tilsynelatende nokså like tiltak kan fungere svært ulikt avhengig av om de er relasjonelt eller kategorisk begrunnet. Forenklet kan vi si at en kategorisk begrunnelse har et individpatologisk utgangspunkt med vekt på kompensatoriske tiltak, mens en relasjonell forståelse legger til grunn at opplæringen må tilpasses elevene slik at samspillet fungerer bedre og gir gode vekstbetingelser. Dette er et viktig perspektiv blant annet i spørsmål om implementering av innhold og metodikk fra smågruppetiltak til ordinær opplæring.Tidligere forskning om slike tiltak viser at kvaliteten på opplæringen som tilbys elevene varierer fra svært godt til svært dårlig.
På bakgrunn av tidligere forskning og funnene i rapporten “I randsonen” [pdf], hvor det ble dokumentert en vesentlig økning i antallet deltidstiltak ønsker Lillegården kompetansesenter i denne studien å sette lys på nettopp deltidstiltakene. Både interne, eksterne og selvstendige tiltak vil være representert.
Undersøkelsen vil søke å få fram ulike forståelser, oppfatninger, meninger og oppleveser hos sentrale aktører i smågruppetiltakene og i skolemiljøene elevene rekrutteres fra. Fokuset rettes mot begrunnelser for opprettelsen av tiltakene og begrunnelser for elevenes deltakelse i tiltakene. Er det sammenheng mellom begrunnelser for – og kvalitet på opplæringen?
St.meld 16 (2006 – 2007) ”… og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring” fokuserer skolen som arena for sosial utjevning. Et av hovedsatsningsområdene er som beskrevet i tittelen tidlig innsats eller tidlig intervensjon. På side 10 i meldingen presiseres at ”Tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i barns liv, og tidlig inngripen når problemer avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnskolen eller i voksen alder”.
I St. meldingen står utviklingen av språk sentralt i relasjon til tidlig innsats blant annet fordi studier viser at språket er avgjørende for barnets utvikling intellektuelt, sosialt og emosjonelt og fordi det kan se ut som om tidlig språkstimulering kan forebygge sosiale forskjeller i senere læringsresultater i skolen (St.meld 16, 2006-2007:23). Men, St. meldingen setter også fokus på betydningen av et godt læringsmiljø og tidlig inngripen i problematferd.
Evalueringen av reform 97 viser at læringstrykket i norske grunnskoler er lavt og at skolene har lave forventninger til elevenes læring både skolefaglig og sosialt. I internasjonale undersøkelser (for eksempel Pisa og Timss) kommer det fram at det er mye uro i norske skoler. Begge resultatene kobles til tydelig klasseledelse og systematikk i læring av sosiale ferdigheter og det generelle arbeidet med å endre atferd i skolen. St. meldingen viser til skoler som har lykkes i utviklingsarbeider med fokus på betydningsfulle faktorer i læringsmiljø (Vahl skole på Grønland i Oslo og Heistad barneskole i Porsgrunn).
Lillegården kompetansesenter utvikler og driver ulike modeller og strategier som setter fokus på nettopp læringsmiljøet i skolen. FiN STIL er en slik strategi som har tidlig intervensjon som et av sine hovedmål. FiN STIL står for: Framework i Norge. System for Tidlig Intervensjon i Læringsmiljøet. Evalueringen av pilotprosjektet i Norge (Bern og Nordahl 2007:115) konkluderer med ” (…) at FiN STIL er en pedagogisk modell som ser ut til å kunne fungere på en hensiktsmessig måte i norske grunnskoler”. FiN STIL er en strategi for systematisk arbeid med hverdagsutfordringene til lærere og har ulike verktøy til hjelp i prosessen fra utfordring til tiltak. I hele prosessen får lærere veiledning og støtte av en kollega som er skolert til oppgaven. Alle ansatte i skolen kan bruke strategien.
”Sjekkliste for læringsmiljøet” framstår som en sentral komponent i FiN STIL. Dette er et spørreskjema med 92 spørsmål (5 svaralternativer) som dekker 11 områder vedrørende læringsmiljøet i skolen. I forskning om læringsmiljø og problematferd blir alle disse faktorene trukket fram som betydningsfulle. Faktorene dekker blant annet områder som relasjoner mellom elever og mellom elever og lærere, klasseledelse, regler og regelhåndhevelse, samarbeid med foreldre og samarbeid mellom lærere og mellom lærere og ledelsen i skolen. I evalueringen av pilotprosjektet sier forskerne følgende om sjekklista: reliabilitetsverdiene i de enkelte faktorene i sjekklista er svært god noe som indikerer at sjekklisten fungerer svært bra i relasjon til de tema som behandles. ”Sjekklista fungerer som et godt måleinstrument som fungerer like godt i Norge som i England” (Bern og Nordahl 2007:97). Evalueringsrapporten konkluderer med at sjekklisten ” (…) kan være nyttig både internt i skoler og ikke minst i forskningssammenheng”
(Bern og Nordahl 2007:114).
Læringsmiljøplanen i FiN STIL blir av lærere beskrevet som et godt verktøy og svært nyttig for å strukturere tiltakene i skolehverdagen. Atferdsregistreringer eller baseline hjelper oss i evalueringene av tiltakene som settes i gang. Sammen gir disse verktøyene oss et godt bilde og en dokumentasjon av arbeidet som er gjort og om intervensjonen ga positive resultater (Bern og Nordahl 2007).
Et av prinsippene i FiN STIL er å vise en positiv holdning til hverandre og til utfordringer i skolen. Lærere i skolen skal bli flinkere til eksplisitt å vise og å uttrykke at de har høye positive forventninger til mestring til alle aktører på alle områder i skolen, det vil si at skolen skal være ambisiøs på kollegaers og elevenes vegne.
FiN STIL kommer opprinnelig fra Birmingham i England. John Visser ved Universitetet i Birmingham som evaluerte pilotprosjektet i Birmingham er svært positiv til strategien. Framework for Intervention.
