Er SFO et «læringsmiljø»?

Skolegutter-huskerfritidsordningen ble innført på slutten av 1980-tallet. Den omtales forskjellig: Fritids, SFO, Skolefritid. I Oslo heter den Aktivitetsskolen. Men den kalles ikke lenger fritidshjem – det var noe vi hadde som et tilbud før SFO. Begrepet «heldagsskolen» har også blitt brukt. SFO er et frivillig, kommunalt tilbud om barnepass for elever på første til fjerde årstrinn, og åpningstidene er lange – med andre ord denne institusjonen utgjør en stor del av hverdagen for barn i alderen 6 til 10-11 år. Og forskjellene i tilbudet er store fra kommune til kommune.

Det virker som om SFO er et uinteressant felt for forskningen. Hvorfor er det slik? Kan det handle om at det er lite status å undersøke SFO? Uansett så er det slik at vi vet ganske lite om læringsmiljøet og kulturen i SFO.

Vi ser kanskje først og fremst på ordningen som barnepass og ikke som potensial for utvikling og læring? Lekselesing, og leksehjelp er innført, aktiviteter forsøkes innlemmet og noen steder foregår mye og strukturert, mens andre vektlegger ordet fritid og styrer derfor lite.

Regelverk og forordninger for SFO finnes, det har Utdanningsdirektoratet samlet her.

Tidsskriftartikler om SFO er registrert i NORART, de finner du her og søket på Skolefritidsordning ga hele 52 treff, men ser en nøye etter handler mange av dem om helt andre ting enn om læringsmiljø eller potensialet for læring.

Jeg har funnet en artikkel som har dette fokuset fra de siste årene og det er Vigdis Foss (2011): Usynlige læringskulturer i skolefritidsordningen; sammenhenger og brudd mellom barnehage, skolefritidsordning og skole. I: Barn, nr 2, side 27 – 45.

Foss beskriver hva som skulle prege innholdet i ordningen og hun gir en kortfattet presentasjon av undersøkelser om SFO fra perioden 1991–2005. Det hun  har funnet er at:

  • Barn trives stort sett i SFO på grunn av lek og samvær med venner, men de opplever at de har for liten innflytelse på hverdagen.
  • Det ser ikke ut til at de opprinnelige føringene for og intensjonene med SFO er realisert!
  • Hjelpeapparatet vurderer ikke SFO som egnet for barn med særskilte behov
  • SFO-plass er heller ikke tilgjengelig for alle på grunn av prisnivå.

Med andre ord – her er det nok å ta tak i.  Skolefritidsordningen er åpen når skolen har ferie, og det er mange barn der hele tiden i hele åpningstiden!

Kirsti Tveitereid

Publisert i Elever, Læring, Læringsmiljø | Legg igjen en kommentar

Fritt fram for tiltak mot fravær

Aftenpostens A-magasin har 14. mars en artikkel med overskriften: «Fritt frem for skulk». Artikkelen fokuserer på det store fraværet i noen videregående skoler, og at skolene opplever at de har få muligheter til å sette inn tiltak som reduserer fraværet. I etterkant av denne artikkelen har mange, deriblant kunnskapsministeren, Utdanningsforbundet og Norsk lektorlag, tatt til orde for å innføre en maksgrense på fravær i videregående.
Et slikt tiltak alene vil ikke kunne løse utfordringen, det tror jeg heller ingen andre er overbeviste om. Elevers fravær og frafall fra videregående skole har mange og sammensatte årsaker, og et av de viktigste tiltakene er å prøve å finne ut hva som er den enkelte elevs begrunnelse for fraværet.

Svarene kan være mange; dårlig relasjon til lærere og/eller medelever, lite tilpasset undervisning, kjedsomhet, følelse av at det ikke er viktig osv. Nyere undersøkelser (bl.a. Hør på meg, ungdomsundersøkelsen fra Stavanger) viser også at et økende antall unge har et negativt selvbilde og mange sier at de opplever mange bekymringer og synes at alt er et slit. Det stilles mange krav til unge i dag, de skal være vellykkede, pene og flinke på mange områder, og alle takler ikke disse kravene like lett.

Petter Skarheim og Sissel Skillinghaug fra Utdanningsdirektoratet sier i et innlegg i Aftenposten 26.03. at skolene har et betydelig handlingsrom når det gjelder å forebygge og å gripe inn i fraværssaker. Det er også viktig at dette ikke blir den enkelte lærerens ansvar, men hele skolens. De skisserer åtte grep skoler kan ta, både for å være proaktive og for å kunne gjøre noe når fraværet øker. De peker på betydningen av at skolen har en plan, og at de ansatte har jevnlige møter hvor enkeltelevers fravær tas opp. Dette er et viktig tiltak for å kunne fange opp de som er i faresonen og gjøre noe på et tidlig tidspunkt. Samarbeid med foresatte er et annet viktig grep, og mange skoler inngår avtaler med elever om at foresatte kan kontaktes også etter at elevene har fylt 18 år. Flere skoler har lykkes med å redusere både forsentkomming, fravær og frafall.

Det er også viktig at skolen og lærerne ser på seg selv og egen undervisning med et kritisk blikk. Relasjon mellom elev og lærer er viktig, ikke minst for elever i videregående. En god relasjon kan være forebyggende og kan motivere elever til innsats og lærelyst. Tilpasset, engasjerende og elevaktiv undervisning gjør det  mer attraktivt å komme på skolen.

De mest virksomme tiltakene er nok de skolene selv bestemmer seg for å  gjøre, ikke en sentralt innført maksgrense for fravær.

Janne Støen

Publisert i Elever, Frafall, Grep, I nyhetsbildet, Videregående skole | Legg igjen en kommentar

Læringssamtaler

Skolelederforum 2014 snakket professor Louise Stoll om «Å skape kapasitet for læring: kraften av lederskap». Hun fortalte om et lite eksperiment man kan gjøre:

Gi elevene hvert sitt kamera og be dem ta seks bilder: Tre som viser hva som hjelper dem å lære, og tre av hva læreren tror hjelper dem å lære. Det kan gi et godt utgangspunkt for læringssamtaler lærere i mellom.

Vi har snakket med Louise Stoll om profesjonelle læringsfellesskap:

Se flere videoer med henne her. Intervjuer: Tonje Constance Oterkiil.

Torunn Helene Fredriksen

Publisert i Elever, Lærere, Læring | Merket med , , , , | Legg igjen en kommentar

En regel er en regel – eller?

For en tid tilbake var jeg til stede på et nettverk for PP-kontor. Temaet for nettverket er klasseledelse. Gjennom samarbeidsavtaler med skoler skal PP-tjenesten bidra med veiledning og kompetanseutvikling på temaet klasseledelse. På nettverkssamlingene jobbes det i veiledningsgrupper på tvers av PP-kontor. Læringsmiljøsenteret bidrar med faglige temaer og veiledning på 2 samlinger pr semester.

En problemstilling som ble presentert i en av gruppene var knyttet til innarbeiding og håndheving av felles atferdsregler.  Skolen har utviklet et skjema med standarder for god klasseledelse. Skjemaet var omfattende med detaljerte beskrivelser av forventet atferd i de fleste tenkelige situasjoner som kan oppstå i en skole. Til sammen er det utarbeidet over 90 detaljerte standarder på 18 ulike områder som gjelder forventet atferd ute og inne på skolen.

En utfordring ble presentert slik: hvordan veilede lærere i arbeidet med å internalisere reglene blant elevene. Lærerne opplevde at de stadig måtte minne elevene om regler, og de synes dette gjorde hverdagen slitsom. Lærerne synes også det var vanskelig å etablere en felles praksis i kollegiet. Det oppsto stadig uforutsette hendelser som lærere tolket og håndterte forskjellig, noe de mente var skadelig for å få reglene internalisert blant elevene. Og som viser at reglene ikke er helt internalisert blant lærerne?

Denne fortellingen bragte fram mange spennende refleksjoner i gruppa. Råd fra skoleforskere er tydelig: Få og tydelige regler som elever og lærere kjenner og anerkjenner. Selv om 90 standarder for atferd er i overkant av hva jeg har hørt om, så er problemstillingene til å kjenne igjen fra andre skoler, fra barnetrinn til videregående skole. Diskusjoner om regler og regelhåndtering er et hett tema på mange skoler. Hvilke faglige tilnærminger kan være hensiktsmessig i veiledning av lærerne i slike saker?

Klasseledelse er et omfattende forskningsfelt, med ulike faglige tilnærminger. John Hattie sier at «klasseledelse handler om å skape gode betingelser for faglig og sosial læring». Forskere synes å være enige om at viktigste dimensjoner i effektiv klasseledelse handler om lærer-elev relasjoner, regler og prosedyrer, lærers mentale tilstedeværelse og didaktisk kompetanse. Elaine Munthe beskriver klasseledelse i forhold til tre hovedtemaer: emosjonell støtte, organisering og læringsstøtte. Emosjonell støtte handler om positivt miljø, lærersensitivitet og aldersadekvat støtte. Organisering handler om atferdsledelse, produktivitet og organisering for læring. Læringsstøtte handler om faglig innholdsforståelse og tilbakemeldingskvalitet. Noen forskere skiller mellom klasseledelse og læringsledelse. Klasseledelse legger vekt på håndtering av samspill i klassen, mens læringsledelse legger vekt på elevers læring. Dette er to sider av samme sak, da læring har sterk sammenheng med miljø og samspill i klassen.

Veiledning av lærerne i denne saken bør kanskje starte med å etablere felles forståelse av hensikten med regler og standarder for god atferd. Er målet selvstendige, empatiske og samarbeidende barn, eller lydige barn som underordner seg de voksne. Hvilken effekt har det på barn og voksne å stadig måtte minne om regler? Er dette en god måte å lære positiv atferd på? Hvilken betydning har et slikt fokus på motivasjon og mestring?

I Utdanningsdirektoratets veileder Utvikling av sosial kompetanse fokuseres det på utvikling av elevenes sosiale ferdigheter på fem områder: empati, samarbeidsferdigheter, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet. For å utvikle felles forståelse og praksis i personalet er det viktig å legge til rette for dialog om hvilke tilnærminger skolen skal ha for å utvikle slike ferdigheter hos elevene. Dette er et ansvar for skolens ledelse, men PP-tjenesten er en viktig ressurs i forhold til kunnskap og veiledning på området.

Les mer om klasseledelse her:  http://laringsmiljosenteret.uis.no/klasseledelse/               Og her: http://www.udir.no/Laringsmiljo/

Torunn Tinnesand

Publisert i Læringsmiljø | Legg igjen en kommentar

Fire om mobbing, læringsmiljø og fellesskap

De fire er forfattere. Sakprosaforfattere og fagbokforfattere. Og bøkene jeg vil trekke fram er:

Roland, Erling: Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? 2. utgave. Oslo, Universitetsforlaget. 2014

Mobbingens psykologiEn «klassiker» har kommet  i 2. utgave.  Tema i boka er: Hva er mobbing? Hva sier forskning om mobbing? Finnes det dokumenterte metoder for å stoppe mobbing? Roland har arbeidet i dette feltet lenge, han trekker inn egen og andres forskning og er nøye med å bringe inn det omkringliggende og sammenhengen i problematikken. Dette handler ikke bare om den enkelte som blir mobbet eller om mobberen. Her skrives det om klasseledelse, tydelige voksne, overganger, skolegården , foreldre og skolers ledelse. Alt må med, for å se kompleksiteten. Forfatteren foreslår en vei, hvordan gjør vi det, hva kreves av vedtak, intervensjon og kvaliteten på den.

Staksrud, Elisabeth: Digital mobbing. Hvem, hvor, hvordan, hvorfor – og hva kan voksne gjøre? Oslo, Kommuneforlaget, 2013.

Digital mobbingForfatterens  utgangspunkt er internasjonal og norsk forskning omkring barns bruk av Internett og deres erfaringer med digital mobbing. Basert på denne kunnskapen gir hun konkrete råd om hvordan  både lærere og foreldre  kan hjelpe når barn  blir mobbet – og når barn  mobber selv. Hun er klar i sitt budskap: det å utsettes for digital mobbing kan være verre enn tradisjonell mobbing.

Moen, Erlend: Slik stopper vi mobbing. En håndbok. Oslo, Universitetsforlaget ,2014

Slik stopper vi mobbingHåndboken er basert på virkelige hendelser og erfaring fra veiledning i mobbesaker i Trondheim. Det viktigste verktøyet voksne har i arbeidet mot mobbing er kunnskap. Derfor presenterer boka en kortfattet, oppdatert kunnskapsoversikt over det voksne som jobber i skolen må vite. Ved siden av konkret veiledning. Som håndbok er den praktisk og brukervennlig, samtidig som den bygger sine råd på kunnskap om mobbeforskningen. 

Oudmayer,Krsitin : Du er viktigere enn du tror! Håndbok i forebygging og håndtering av mobbing. Humanist forlag, 2014.

Du er viktigere enn du trorHer får du forfatterens egne erfaringer som mor og fagperson. Håndtering av ulike situasjoner tas opp, sammen med en rekke vanskelige spørsmål. Hun skriver med tanke på foreldre, foresatte. Eksempler på tema: Skjult mobbing, mobbing på nett, familien til den som utsettes for mobbing, hjem-skole-samarbeid. Oudmayer har en personlig og direkte forfatterstemme. Og hun appellerer til den voksne om å bli bedre til å legge merke til samspillet eller mangel på et slikt mellom barn.  Tipser om god barnelitteratur om temaet mobbing som kan gi barn og unge et ordforråd og opplevelser om et vanskelig tema er med, samt  andre ressurser foreldre bør kjenne til 

Som jeg skriver i starten, dette er sakprosa, og det er fagprosa.  Sakprosatekster er ikke fiksjoner eller fri dikting. Det er gjengivelse av deler av virkeligheten. Bøker som tar opp tema som angår skolens liv slik disse gjør, berører oss. Men ikke bare hjertet må med.  Disse bøkene er også faglitteratur der statistikk og forskning gir oss mulighet til å argumentere og diskutere og handle når det gjelder dette alvorlige fenomenet.

De fire forfatterne har forskjellige målgrupper for sitt budskap. Mens Roland og Staksrud henvender seg til fagfolkene og til dels andre forskere, de dokumenterer alvoret i det å utsettes for mobbing,  er Moen og Oudmayer opptatt av å henvende seg praktisk til lærere og foreldre. Vi trenger alle gruppene med i arbeidet med å skape mobbefri læringsmiljø. Selv om mye mobbing skjer åpent og tilgjengelig for de som vil se, forstår ikke alltid voksne hva som foregår. Alle disse bøkenes perspektiver er nødvendige for å forstå

Kirsti Tveitereid  

Publisert i Bokomtaler, Krisehåndtering, Mobbing, Skolen, Vold i skolen | Legg igjen en kommentar

Tidlig innsats?

For en tid siden ble jeg presentert for en mors opplevelse fra en konferansetime med lærer. Samtalen gjaldt sønnen som går i 1. klasse. Vi kan kalle han for Fredrik. Fredrik er født sent på høsten, og denne samtalen fant sted i januar, altså etter litt over 4 måneder på skolen.

011112_mb_1378I samtalen startet lærer med å fortelle at hun var så bekymret for Fredrik at hun lå våken om natta. Dette kom svært overraskende på mor, og hun spurte om hva som var så bekymringsfullt. Det handlet om at han ikke kan lese, at han har problemer med å ta i mot beskjeder og at han for det mest svarer ‘vet ikke’ når læreren spør han om noe. I følge læreren manglet han også empati. Hun kunne videre fortelle at han lå dårligst an av alle i klassen. Men – nærmest i en bisetning – legger hun til at han har hatt en enorm utvikling siden han startet på skolen i høst!

Mors fortelling om Fredrik var ganske annerledes. Hun sier han kan alle bokstavene og at han har begynt å lese korte ord. Han er svært konsentrert og engasjert når han holder på med ting han liker, f.eks. å bygge lego. Han er ikke veldig glad i lekser. Han er vitebegjærlig og spør og graver om alt mulig. Han viser stor empati og omsorg for sin søster, og er en ganske følsom og sårbar gutt. Han var ikke så motivert for skolen da han begynte i høst, men nå trives han godt.

Siden denne fortellingen kom gjennom privat kontakt og jeg ikke hadde annet å holde meg til enn mors opplevelse, valgte jeg et optimistisk og trøstende fokus, pluss et råd om å spørre lærer om hun ser noe positivt som de kan bygge videre på. Jeg kjenner jo Fredrik ganske godt, og ser at han har mange positive egenskaper og sterke sider. Jeg ser imidlertid en fare for at han kan gå i lås dersom han ikke blir oppmuntret og får anerkjennelse i forhold til det han mestrer og interesserer seg for. Hans ‘vet ikke’-svar til lærer tolker jeg som en strategi – en flukt fra et stadig vurderende og bekymret blikk. En annen fare er selvsagt at mor føler at hun må forsvare både seg selv og Fredrik overfor læreren, og forsvarsposisjoner er ikke noe godt utgangspunkt for dialog og samarbeid.

Jeg må innrømme at jeg ble ganske overrasket over denne lærerens tilnærming til skole/hjem-samarbeid om en førsteklassing. Historien vekket min nysgjerrighet, og jeg søkte opp skolens hjemmeside for å se om jeg kunne finne noe om skolens policy og praksis. Der fant jeg at skolen har vært en besøksskole på området tilpasset opplæring. De har en strategi for tidlig innsats som omfatter 55 ulike mål for norsk i 1. klasse. Kan det tenkes at slike detaljerte mål og vurderingskriterier bidrar til at lærere blir stressa, og mer opptatt av å avsløre svakheter enn å stimulere styrker og interesser? Kan det tenkes at elevens læring og framgang kommer i skyggen av prestasjonsorienterte og detaljerte mål? Lærere vet jo at motivasjon og mestring er viktig for læring. Hvorfor var ikke dette mer i fokus i  denne vurderingen og tilbakemeldingen?

Om skolen har en prestasjonsorientert eller læringsorientert målstruktur kan ha betydning for hvordan lærere forstår og forholder seg til tidlig innsats. I Skaalvik og Skaalviks rapport «Lærerrollen sett fra lærernes ståsted» (NTNU Samfunnsforskning AS, 2013), kommer det blant annet fram at læreres trivsel og motivasjon for jobben henger sammen med i hvilken grad lærernes egne verdier samsvarer med skolens verdier. En læringsorientert målstruktur ser ut til å øke lærernes trivsel og forventninger til egen mestring i større grad enn en prestasjonsorientert målstruktur.

Torunn Tinnesand

Publisert i Inkluderende opplæring, Klasseledelse, Læringsmiljø, Læringsutbytte, Skole-hjem samarbeidet, Tilpasset opplæring | Legg igjen en kommentar